Category: Scuola

Documentazione assai utile sul tema “Autismo ed educazione”

Sono infatti disponibili, sia in formato testo che in video, gli interventi degli autorevoli relatori che il 23 aprile scorso al Teatro Duse di Bologna, davanti a settecento attenti spettatori, hanno animato il convegno “Autismo ed educazione: mai troppo presto, mai troppo tardi, mai troppo gravi”, organizzato dall’ANGSA (Associazione Nazionale Genitori Soggetti Autistici), insieme ad alcuni Club Lions di Bologna e all’Ufficio Scolastico Regionale dell’Emilia Romagna Bologna, Teatro Duse, 23 aprile 2016, convegno organizzato dall’ANGSA.

«Ci rivolgeremo principalmente a insegnanti ed educatori, ma naturalmente anche ai genitori e a tutti gli interessati, per dare loro un messaggio di speranza, che ne mantenga la motivazione e l’entusiasmo, a fronte dell’estrema gravità dei loro educandi»: così l’ANGSA (Associazione Nazionale Genitori Soggetti Autistici) aveva presentato nell’aprile scorso il convegno al Teatro Duse di Bologna, intitolato Autismo ed educazione: mai troppo presto, mai troppo tardi, mai troppo gravi, organizzato, come avevamo ampiamente riferito a suo tempo, insieme ad alcuni Club Lions di Bologna e all’Ufficio Scolastico Regionale dell’Emilia Romagna. Ebbene, tra aggiornamenti curati da autorevoli relatori, sulla biomedicina e sulla pedagogia dell’autismo, oltreché sull’organizzazione della scuola e dei servizi, quell’incontro ha fatto registrare un grande successo, con oltre settecento persone che hanno assistito con attenzione alle esposizioni succedutesi durante l’intera giornata. Oggi, nel portale dell’ANGSA Emilia Romagna «Autismo33», sono disponibili in versione integrale tutti i contenuti degli interventi presentati in tale occasione, rintracciabili anche in video all’interno del Canale ANGSA su YouTube. (S.B.)

Ringraziamo Carlo Hanau per la segnalazione.

Superando.it del 18­06­2016

Bambino disturbato dalle lavagne hi­tech il sindaco gli insonorizza l’aula

CAVENAGO BRIANZA. Il piccolo è non udente. Il mal di testa era così insopportabile che non riusciva più a mettere piede in classe e quelle poche volte in cui era presente gli impulsi elettromagnetici delle lavagne elettroniche finivano per mandarlo al tappeto. Impossibile seguire le lezioni per un bambino di 10 anni della scuola elementare Ada Negri, di Cavenago Brianza. Il suo impianto cocleare, un apparecchio che serve a sostituire le funzioni dell’orecchio stimolando la parte più profonda del cervello, andava sempre in tilt. Spegnere la lavagna elettronica della sua classe non era bastato, le onde di quelle utilizzate nelle altre sezioni attraversavano i muri. Nelle ultime settimane al dolore si era unita la frustrazione per non poter più sedere vicino ai compagni. Con le speranze ridotte al lumicino, i genitori del piccolo studente si sono rivolti direttamente al sindaco della città brianzola, Francesco Seghi. «Ho subito mosso gli uffici dell’amministrazione per individuare degli esperti che risolvessero la situazione », racconta. Una squadra di specialisti ha completamente schermato l’aula con materiali fonoassorbenti, in grado di diminuire di mille volte il segnale delle onde radio. «Come ogni amministrazione, di questi tempi siamo costretti a tirare la cinghia, ma volevamo che i lavori venissero eseguiti con la massima serietà. Non potevamo permettere che un ragazzino della nostra comunità rimanesse escluso dalla scuola», spiega il sindaco. L’azienda che ha vinto l’appalto in meno di una settimana ha realizzato l’intervento, costato 6.500 euro. Dall’inizio della settimana il piccolo studente è potuto tornare sui banchi. Qualche giorno dopo il rientro, accompagnato dai genitori, ha chiesto di poter conoscere Seghi. «Non me lo aspettavo ­­ racconta il sindaco ­­ mi hanno detto che mi voleva incontrare e quando ci siamo visti, come un vero uomo, mi ha voluto stringere la mano per ringraziarmi».

Gabriele Cereda

La Repubblica del 05­06­2016

Scuola, siamo senza sostegno

RIMINI. Risorse sempre più limitate per gli educatori di sostegno. E così le insegnanti dell’istituto Einaudi, scuola dove il 10% degli iscritti è portatore di handicap, hanno scritto una lettera aperta per chiedere un maggiore impegno da parte della futura amministrazione. «Il progetto educativo richiede energie e sinergie fisiche, professionali, economiche che sempre più spesso si rivelano essere insufficienti. Scuole come la nostra, con un numero così alto di alunni disabili iscritti, non sono più in grado di far fronte a questi ingenti costi, se non a scapito di altri capitoli di spesa che sono necessari per migliorare l’offerta formativa a vantaggio di tutti gli alunni. A ciò si aggiunge che la cifra stanziata dai Comuni per l’educativa scolastica è calcolata sulla base di un compenso orario inferiore a quanto richiesto dalle cooperative accreditate che forniscono il personale. Tutto ciò considerato, risulta evidente che le attuali risorse impegnate per la scuola non sono sufficienti». Fino alla sua scomparsa, era stata la Provincia a occuparsi di finanziare gli educatori di sostegno. Il Comune di Rimini è subentrato per permettere di continuare a erogare il servizio, ma in molte realtà italiane i comuni non hanno fatto lo stesso.

Il Resto del Carlino del 03­06­2016

Verso l’inclusione possibile

Prosegue il percorso del progetto “VelA­Verso l’Autonomia”, promosso dalla Fondazione Cassa di Risparmio di Cuneo e attuato dal Dipartimento di Filosofia e Scienze dell’Educazione dell’Università di Torino, che prevede per il 20 maggio a Cuneo un nuovo seminario rivolto a docenti e operatori, intitolato “Verso l’inclusione possibile: dalla costruzione del PEI (Piano Educativo Individualizzato) al più ampio progetto di vita nella società”. A condurlo saranno due autorevoli esponenti dell’ABC (Associazione Bambini Cerebrolesi).

CUNEO. Era il 2014, come avevamo già ampiamente riferito a suo tempo, quando da un tavolo di lavoro che aveva riunito nel territorio del Cuneese gli Enti Locali, le ASL, le Comunità Montane, i Consorzi, i rappresentanti delle Cooperative Sociali e delle Associazioni della Provincia, era nato il progetto denominato VelA­Verso l’Autonomia, promosso dalla Fondazione Cassa di Risparmio di Cuneo (CRC) e attuato dal Dipartimento di Filosofia e Scienze dell’Educazione dell’Università di Torino. «Un progetto – avevano spiegato Cecilia Marchisio e Natascia Curto dell’Università di Torino – le cui azioni si muovono per costruire percorsi di Vita Indipendente basati sul classico principio del movimento internazionale delle persone con disabilità Niente su di Noi senza di Noi e caratterizzato dall’essere, tramite il coinvolgimento delle persone con disabilità intellettiva e delle loro famiglie, una vera iniziativa di sviluppo di comunità. Intendere infatti i giovani con disabilità intellettiva come propri cittadini a pieno titolo è un modo di promuovere la Vita Indipendente che si costruisce facendo crescere la comunità, perché una comunità che diventa capace di sostenere la Vita Indipendente di chi al proprio interno è in difficoltà è una comunità dove tutti stanno meglio».

Un nuovo seminario di studio nell’àmbito di VelA, rivolto a docenti e operatori e intitolato Verso l’inclusione possibile: dalla costruzione del PEI (Piano Educativo Individualizzato) al più ampio progetto di vita nella società, è ora in programma per venerdì 20 maggio a Cuneo (Fondazione CRC, Via Roma, 17, ore 14­18, partecipazione gratuita). Condurranno l’incontro Marco Espa, presidente della Federazione Nazionale ABC (Associazione Bambini Cerebrolesi) e componente della Giunta Nazionale FISH (Federazione Italiana per il Superamento dell’Handicap) e Francesca Palmas, responsabile per il settore della scuola nell’ABC Sardegna. (S.B.)

Per ulteriori informazioni e approfondimenti: vela@fondazionecrc.it.

Superando.it del 19­05­2016

La didattica multisensoriale inclusiva del Museo Omero

Persone adulte con disabilità che hanno dato vita a volti di argilla, animandoli poi nel corso di una breve performance teatrale, giovani con abilità funzionali diverse alle prese con la riproduzione del “David” di Michelangelo e una bella esperienza musicale per gli utenti dei Centri Diurni e Residenziali del territorio: sono state queste, per la stagione 2015­2016, le proposte del Museo Tattile Statale Omero di Ancona, nell’àmbito del Progetto “SensibilMente, per una didattica multisensoriale inclusiva”.

ANCONA. Ormai da anni il Museo Tattile Statale Omero di Ancona collabora con il Settore Politiche Sociali ed educative del Comune marchigiano, elaborando e realizzando gratuitamente attività educative per numerosi gruppi di persone con disabilità che frequentano lo spazio museale e partecipano ai laboratori didattici. In questa stagione 2015­2016 il tutto si è svolto all’insegna del progetto denominato SensibilMente, per una didattica multisensoriale inclusiva, i cui risultati conclusivi sono stati presentati nei giorni scorsi, alla presenza dell’assessore ai Servizi Sociali del Comune di Ancona Emma Capogrossi e di Aldo Grassini, presidente del Museo Omero.

L’iniziativa si è articolata su tre differenti attività, con vari incontri periodici, realizzati grazie alla decennale esperienza degli operatori del Museo e anche all’impegno delle giovani del Servizio Civile Nazionale (Vanessa Fanelli, Amanda Rampichini, Francesca Santi e Alice Vincenzi), oltreché della borsista del Progetto Torno Subito Federica Mammoliti. La prima attività, La Compagnia del Teatro, è stata curata da Manuela Alessandrini e ha coinvolto otto utenti di Mattinando, progetto­laboratorio per persone adulte con disabilità. Qui, durante nove incontri ludico­creativi, si è costruito, modellato, cotto, smaltato, giocato e dato vita a volti d’argilla, animati poi in un una breve perfomance teatrale messa in scena presso il Museo. «Uno spettacolo dal vivo – spiegano gli organizzatori – in cui i visi di terracotta raccontano di rabbia, gioia, tristezza, paura e costituiscono un vero e proprio linguaggio che consente anche a persone con difficoltà di comunicare, di esprimersi liberamente e di superare barriere e timori».

La seconda attività, Il Museo e l’autismo, è stata curata anch’essa da Manuela Alessandrini, insieme ad Andrea Socrati, e ha visto la struttura della Mole Vanvitelliana impegnata con un gruppo di cinque ragazzi dagli 11 ai 19 anni, con abilità funzionali diverse e un congruo numero di operatori. Gli interventi educativi di tipo cognitivo e comportamentale, la comunicazione aumentativa e gestuale, i supporti visivi e tattili, hanno mirato alla valorizzazione delle abilità presenti o emergenti e a facilitare le relazioni sociali, favorendo la condivisione dell’esperienza. L’approccio all’opera d’arte – il David di Michelangelo – è stato il filo conduttore attraverso il quale si è sviluppato un percorso educativo concreto, con l’elaborazione del testo iconografico opportunamente adattato, comunicato e raccontato attraverso mediazioni oggettuali, giochi di ruolo, drammatizzazione. «I risultati ottenuti – annotano da Omero – e le indicazioni ricavate incoraggiano la prosecuzione dell’iniziativa e confermano il museo quale possibile luogo di educazione e di esperienza per tutti».

Tutta centrata sulla musica, infine, la terza e ultima attività, Ricette di musica, laboratorio a cura di Maria Giulia Cester, che ha visto la partecipazione di venti utenti dei Centri Diurni Il Sole, Papa Giovanni XXIII, Il Cigno, Laboratori e Mestieri, e dei Centri Residenziali Villa Almagià e Il Samaritano, per un totale di ventisei incontri negli spazi del Museo Omero. «La musica vissuta non solo come canale emotivo relazionale – spiegano i promotori di questa iniziativa – ma come una “costruzione”, un piatto culinario da realizzare. Amore, amicizia, solidarietà le tematiche intonate dagli utenti dei Centri, all’insegna di un’esperienza che ha voluto stimolare la consapevolezza dell’ascolto, favorire il dialogo e l’espressione del proprio sé, condividere infine le personali esperienze ed emozioni con gli altri attraverso il canale del canto». Su Ricette di musica è stato anche realizzato un video per ogni Centro Diurno coinvolto, per riassumere i momenti salienti del laboratorio. (S.B.)

Per ulteriori informazioni e approfondimenti: Comunicazione Museo Tattile Statale Omero di Ancona (Monica Bernacchia), redazione@museoomero.it.

 

Superando.it del 11­05­2016

Disabilita’ visiva nella scuola di tutti: quarant’anni dopo

Precedendo di un anno la norma che avrebbe sancito il diritto all’inclusione nella scuola dell’obbligo per tutti gli studenti con disabilità, la Legge 360 del 1976 restituì a quelli con disabilità visiva il diritto a frequentare la scuola di tutti, «“scippato” – scrive Luciano Paschetta – nei decenni precedenti». «Ma oggi – aggiunge – la nuova sfida è quella di mettere “in rete” tutte le capacità e le risorse presenti, creando un network per gli studi tiflodidattici e tiflopedagogici, anche per rispondere a chi vorrebbe il ritorno alle scuole speciali per ciechi»

Era l’11 maggio 1976, ovvero poco meno di quarant’anni fa, quando con la Legge 360/76 il Parlamento “restituiva” ai ragazzi con disabilità visiva il diritto all’inclusione nella scuola di tutti, un diritto che era stato loro “scippato” da due Leggi: quella che nel 1952 aveva statizzato le scuole elementari per ciechi [Legge 1463/52, N.d.R.] e quella che nel 1962 aveva istituito la scuola media unica [Legge 1859/62, N.d.R.]. La prima aveva previsto infatti che i ciechi dovessero assolvere all’obbligo scolastico nelle apposite scuole speciali, impedendo – contrariamente a quanto previsto dalla Riforma Gentile – che essi potessero frequentare, a partire dalla quarta elementare, le scuole comuni. La seconda, invece, aveva esteso l’obbligo fino a 14 anni, costringendoli a frequentare anche le nuove scuole medie speciali, nate dalla trasformazione delle precedenti scuole speciali di avviamento professionale. Questo rende evidente come la frequenza degli alunni con disabilità visiva nelle scuole speciali fino al termine dell’obbligo scolastico non sia stato il frutto di una riflessione tiflopedagogica, ma sia stata invece motivata dalla necessità di salvaguardare strutture e interessi diversi.

A questa situazione si ribellarono, a partire dai primi Anni Settanta, alcuni genitori spezzini, seguiti da altri (torinesi, bergamaschi, veneti e via via di altre Regioni), che, se pur non sempre appoggiati dalle locali sedi dell’UICI (Unione Italiana dei Ciechi e degli Ipovedenti), ottennero che i loro figli fossero accettati nelle scuole comuni per l’assolvimento dell’obbligo. Nasceva così, all’interno dell’UICI stessa, quel movimento che avrebbe lottato per ottenere di nuovo il riconoscimento del diritto all’inclusione scolastica degli alunni con disabilità visiva, quel diritto che nel 1925 l’insegnante Augusto Romagnoli, fondatore della tiflologia, aveva voluto per loro a partire dalla quarta elementare e che Leggi motivate come detto più dalla salvaguardia delle Istituzioni che da ragioni pedagogiche, avevano loro sottratto.

La Legge 360 fu promossa da una Parlamentare bergamasca, che dopo aver potuto verificare l’efficacia dell’inclusione scolastica per i ragazzi con problemi di vista, come assessore all’Istruzione di quella Provincia, fece giustizia dello “scippo”, restituendo loro il diritto alla frequenza nella scuola di tutti e precedendo di un anno la Legge 517/77, che avrebbe sancito il diritto all’inclusione nella scuola dell’obbligo per tutti gli studenti con disabilità.

Purtroppo, il modo con cui, a partire da questo momento, verrà realizzato il modello di inclusione non terrà conto di uno dei due “pilastri” sui quali la Legge 517/77 fondava il processo di integrazione, ovvero lo sviluppo di un “contesto inclusivo”, ma si limiterà a fare affidamento unicamente sul docente di sostegno, ciò che favorirà il progressivo disimpegno degli insegnanti titolari e l’ampliarsi della “delega” del disabile al sostegno. Inoltre, anche in considerazione della modesta percentuale di disabili visivi (meno del 2%) sul totale degli alunni con disabilità, il modello di inclusione e la formazione dei docenti – focalizzandosi per lo più sulla disabilità intellettiva – terranno sempre meno in conto le specificità della minorazione visiva. Questi, dunque, i principali punti di debolezza di un modello di inclusione che, per quanto riguarda l’istruzione delle persone con disabilità visiva, ha sicuramente la necessità di essere rivisto.

Questo, tuttavia, non giustifica certo le “nostalgie” di chi evoca un ritorno alle scuole speciali: l’inclusione nella scuola di tutti delle persone con disabilità è infatti un principio della cui validità tutti sono convinti, tanto che, com’è ben noto, il nostro sistema inclusivo è all’attenzione delle agenzie formative di tutta Europa (e non solo), e sempre più nazioni stanno aprendo i loro sistemi scolastici all’inclusione delle persone con disabilità. Per quanto poi riguarda i ciechi,come abbiamo visto, non si tratta che di tornare ai princìpi del fondatore della tiflologia il quale sostenne – sin dall’inizio e nonostante si fosse in un contesto socioculturale in cui l’analfabetismo era ancora molto diffuso – che i nostri ragazzi potevano frequentare le normali scuole sin dalla quarta elementare (ovviamente senza docente di sostegno). Quarant’anni di integrazione scolastica ci hanno insegnato che per una reale inclusione questo modello che è passato a fornire agli alunni con disabilità visiva da meno di 13 ore medie settimanali dei primi Anni Novanta, alle attuali 25 ore medie settimanali di sostegno (tra scuola e a casa), non è servito a migliorarne il processo di inclusione, né serve pretendere per loro il rapporto di uno a uno tra alunno e insegnante di sostegno: è dimostrato, infatti, che non è l’aumento delle ore di sostegno ad elevare il livello qualitativo dell’inclusione. Ciò che serve, invece, è il “contesto inclusivo” di cui si diceva prima, in grado di mettere i ragazzi nelle condizioni di seguire autonomamente le lezioni, un contesto capace di offrire, attraverso una “rete organizzata” tra territorio e scuola, servizi di formazione e sostegno specializzati e di qualità, che rendano i docenti titolari “capaci” di insegnamento ai ragazzi con disabilità, fornendo loro gli strumenti per far sì che essi riescano ad interagire positivamente con lui. In altre parole, un contesto in cui vi sia chi sappia: comprendere gli aspetti critici dello sviluppo psicomotorio in assenza della vista e suggerire come si faccia a superarli con successo; chiarire gli aspetti specifici della percezione della realtà in mancanza della vista; valutare la funzionalità del residuo visivo in relazione al lavoro didattico e/o professionale; insegnare come si educa un minorato della vista alla “lettura” delle rappresentazioni grafiche bidimensionali (grafici, piantine toponomastiche e cartine, disegni in rilievo ecc,); indicare quando è indispensabile l’insegnamento del metodo Braille, piuttosto che quali siano i sussidi per gli ipovedenti per rendere autonomo il bambino con disabilità visiva nella letto­scrittura; illustrare quali siano gli accorgimenti e i sussidi per rendere efficace la didattica in presenza di un cieco assoluto e/o di un ipovedente grave; insegnare l’uso del computer con le periferiche assistive (screen reader, display Braille, sofware ingrandenti ecc.); individuare i giochi idonei al bambino con gravi problemi di vista; indicare quali siano le opportunità di accesso all’informazione (quotidiani e riviste online accessibili, biblioteche digitali, audiolibri ecc.); suggerire come si “adatta” un testo di scuola primaria o un testo letterario o scientifico, affinché il privo della vista o l’ipovedente lo possano utilizzare appieno; far capire come insegnare la musica a chi non riesce a leggere lo spartito; spiegare quali siano le possibilità di orientamento, mobilità e autonomia personale raggiungibili alle diverse età e nelle diverse situazioni, da parte di chi ha problemi di vista; valutare l’idoneità di una situazione di lavoro e la sua adattabilità al cieco o all’ipovedente.

Tutto questo può sembrare un’utopia, ma può diventare realtà se si riesce a mettere “in rete” tutte le capacità e le risorse oggi presenti, scoordinate però tra loro. È questa la nuova sfida che l’UICI e gli Enti ad essa collegati (Federazione delle Istituzioni Prociechi; Biblioteca Nazionale per Ciechi; IRIFOR­Istituto Nazionale di Ricerca, Formazione e Riabilitazione; IAPB­Agenzia Internazionale per la Prevenzione della Cecità) vogliono affrontare, con la creazione di un network per gli studi tiflodidattici e tiflopedagogici. Occorre invece fuggire da coloro che, viceversa, vorrebbero nuove scuole speciali per ciechi, e che – sfruttando il malcontento di genitori lasciati soli di fronte a docenti di sostegno impreparati, che temono per il futuro dei propri figli – offrono loro questa “soluzione”, illudendoli che in tal modo i loro problemi saranno risolti. Certe nostalgie non hanno senso nel momento in cui la pedagogia internazionale riconosce che l’inclusione scolastica è il modello educativo più valido e, a maggior ragione lo sarà per quelle persone con disabilità che da sempre, prima che altri interessi gliene scippassero il diritto, sono andati a scuola con i loro compagni vedenti.

 

Luciano Paschetta, Direttore centrale dell’IRIFOR (Istituto Nazionale di Ricerca, Formazione e Riabilitazione dell’UICI­Unione Italiana dei Ciechi e degli Ipovedenti).

Superando.it del 03­05­2016

Bambini autistici, prosegue il progetto di inclusione scolastica

Nel territorio dell’Ulss 7 sono 125 i bambini e gli adolescenti con disturbi dello spettro autistico seguiti dai Servizi per l’Età Evolutiva dell’Azienda socio sanitaria e dai Presidi di Riabilitazione de “La Nostra Famiglia”. Per quanto riguarda l’inclusione scolastica nell’anno scolastico 2015-16 sono, complessivamente, 95 i bambini e ragazzi che presentano questo tipo di disturbo seguiti, nelle scuole del territorio dell’Ulss 7, da insegnanti di sostegno e addetti all’assistenza.

La specificità dei bisogni di questi bambini e la varietà dei quadri clinici richiedono che gli operatori e gli adulti che nei diversi contesti si occupano di loro sviluppino conoscenze e competenze approfondite che consentano di relazionarsi in modo appropriato. Per migliorare l’inclusione scolastica dei ragazzi con disturbi dello spettro autistico è di fondamentale importanza l’attività di formazione rivolta ad insegnanti, addetti all’assistenza e famiglie, che prosegue, nell’ambito dell’apposito progetto, anche per l’anno scolastico 2015-2016. Il progetto, di durata triennale, è mirato a dare una risposta concertata ed efficace alla tematica dell’autismo: si tratta di un’ iniziativa cui partecipano tutti i soggetti coinvolti nei percorsi formativi, educativi e riabilitativi: Ulss 7, Ambito Scolastico Territoriale di Treviso, Centro Territoriale per l’Inclusione di Conegliano, Pieve di Soligo e Vittorio Veneto, Nostra Famiglia di Conegliano-Pieve di Soligo, Fondazione Oltre il Labirinto onlus e A.N.G.S.A. Treviso Onlus (Associazione Nazionale Genitori Soggetti Autistici). La collaborazione fra tutti i soggetti coinvolti, a diverso titolo e ruolo, nell’approccio educativo con i bambini e gli adolescenti che presentano un disturbo dello spettro autistico costituisce la condizione imprescindibile per favorire il loro sviluppo globale e inclusione sociale e rappresenta il valore aggiunto che caratterizza il progetto formativo.

I risultati del progetto negli anni precedenti sono stati oggetto di un’attenta analisi che ha evidenziato, accanto a una elevata partecipazione del personale educativo e assistenziale che opera nella scuola, un evidente miglioramento e consolidamento nelle competenze degli operatori nell’affrontare la complessità delle dinamiche, sociali, educative e didattiche che i bambini presentano questo disturbo pongono. Ciò si è tradotto in numerose esperienze di inclusione che costituiscono buone pratiche che il progetto di quest’anno intende valorizzare e utilizzare a scopo formativo e didattico.

Il progetto elaborato per l’anno scolastico 2015-16 presenta dunque alcune novità: in primo luogo, l’attività formativa sarà rivolta in modo particolare agli insegnanti e agli addetti all’assistenza che non hanno finora avuto esperienza con alunni con disturbi dello Spettro Autistico, senza escludere naturalmente la partecipazione di altri insegnanti interessati.

Inoltre, l’attività sarà articolata, quest’anno, per ordine di scuola, al fine di affrontare i bisogni specifici del bambino, dell’adolescente e della sua famiglia nelle diverse fasi dello sviluppo. Attenzione particolare sarà inoltre riservata agli alunni ad alto funzionamento e alle problematiche legate al passaggio dalla scuola secondaria superiore all’età adulta.

L’attività di formazione inizierà il 13 gennaio, con quattro lezioni frontali, aperte agli insegnanti, al personale di assistenza, agli operatori dei servizi e ai genitori; seguiranno otto laboratori con esercitazioni pratiche e, contemporaneamente, attività di tutoring sul campo per alcuni team di insegnanti che seguono alunni con disturbi dello spettro autistico. Come negli scorsi anni, il percorso formativo si articola dunque lungo un continuum in cui i contributi teorici vengono tradotti in modalità fortemente operative e orientate a individuare buone pratiche educative.

Al termine del percorso triennale, si prevede l’analisi e l’elaborazione dei dati raccolti ai fini di una valutazione degli esiti e dell’efficacia dell’attività svolta.

L’Azione del 12-01-2016

Gli alunni con disabilita’ secondo l’ISTAT

È stata pubblicata nelle scorse settimane l’edizione annuale del rapporto ISTAT sull’“Integrazione degli alunni con disabilità nelle scuole primarie e secondarie di primo grado”, che contiene numerosi dati interessanti e dal quale emerge anche come il permanere di una serie di elementi (necessità di ricorrere ai Tribunali, continuità didattica, assistenza a scuola, accessibilità e altro ancora) possa continuare a incidere negativamente sulla qualità dell’inclusione scolastica.

Il 21 dicembre scorso l’ISTAT ha pubblicato l’edizione annuale del rapporto sull’Integrazione degli alunni con disabilità nelle scuole primarie e secondarie di primo grado.

Nell’anno scolastico 2014-2015, dunque, gli alunni con disabilità del nostro Paese risultavano essere 86.985 nelle scuole primarie (il 3,1% del totale, che erano il 2% nell’anno scolastico 2000-2001) e 66.863 nelle scuole secondarie di primo grado (il 3,8% del totale, che erano il 2,5% nel 2000-2001). Gli insegnanti di sostegno rilevati dal Ministero erano invece 79.462, in crescita di 5.000 unità rispetto al precedente anno scolastico, per un rapporto di 1,6 alunni con disabilità ogni insegnante di sostegno nella scuola primaria e di 1,8 nella scuola secondaria di primo grado.

 

Tra gli elementi che permangono e che possono continuare a incidere negativamente sulla qualità dell’inclusione scolastica, va ricordata innanzitutto la stima relativa all’8,5% delle famiglie di alunni con disabilità della scuola primaria e al 6,8% di quelle della scuola secondaria di prima grado, che hanno presentato ricorso al Tribunale Civile o Amministrativo, per ottenere un aumento delle ore di sostegno.

Dal punto di vista, poi, della continuità didattica, gli alunni con disabilità che hanno cambiato insegnante di sostegno nel corso dell’anno scolastico sono stati il 14,7% nella scuola primaria e il 16,5% nella scuola secondaria di primo grado, con una crescita rispetto a quelli registrati nella precedente annualità (rispettivamente il 10,8% e l’8,8%). Si tratta di percentuali che aumentano drasticamente, se si analizzano i cambiamenti di insegnante di sostegno rispetto all’anno scolastico precedente: il 41,9% degli alunni con disabilità nella scuola primaria e il 36,5% nella scuola secondaria di primo grado.

In entrambi gli ordini scolastici, inoltre, gli insegnanti di sostegno svolgono prevalentemente attività di tipo didattico (per l’82% degli alunni con disabilità), anche se il 14% svolge per lo più attività di mediazione e il 3% prevalentemente attività di tipo assistenziale, che dovrebbero invece essere di pertinenza di altre figure professionali, come l’assistente educativo culturale (AEC) o ad personam.

Mediamente gli alunni con disabilità non autonomi in tutte le attività considerate (spostarsi, mangiare, andare al bagno) dispongono di 11,7 ore settimanali di assistenza nelle scuole primarie e 12,8 ore in quelle secondarie di primo grado. Per gli alunni con maggiori livelli di autonomia le ore medie scendono intorno a 9 in entrambi gli ordini scolastici.

Guardando poi alle ripartizioni geografiche, emerge che al Sud gli alunni con disabilità possono contare solo sull’insegnante di sostegno. Se infatti nelle scuole del Mezzogiorno si evidenzia un numero maggiore di ore settimanali di sostegno, assegnate mediamente all’alunno con disabilità, al contrario il numero medio di ore settimanali di assistenza educativa culturale o ad personam risulta inferiore di quello registrato al Centro e al Nord.

In particolare, per gli alunni non autonomi in tutte le attività considerate, al Nord si registrano in media 13,1 ore settimanali di assistenza nelle scuole primarie e 14,5 nelle scuole secondarie di primo grado, contro rispettivamente le 10,3 e le 10,6 ore del Mezzogiorno.

 

In riferimento quindi all’accessibilità, continua ad essere elevata la quota di plessi scolastici che presentano barriere architettoniche, con una situazione di maggiore svantaggio per le Regioni del Mezzogiorno. È infatti quest’ultima la ripartizione geografica che presenta la percentuale più bassa di scuole con scale a norma (77,2% di scuole primarie e 86,6% di secondarie di primo grado) e servizi igienici a norma (72,4% di scuole primarie e 77,3% di secondarie di primo grado).

Le scuole risultano invece poco accessibili su tutto il territorio nazionale, se si considera la presenza di segnali visivi, acustici e tattili per favorire la mobilità all’interno della scuola degli alunni con disabilità sensoriali (li possiedono il 29,3% delle scuole primarie e il 30,1% delle secondarie di primo grado), o se si fa riferimento più in generale alla presenza di percorsi interni ed esterni accessibili (42,9% per le scuole primarie, 44,1% per le secondarie di primo grado).

Il tema dell’accessibilità, per altro, non riguarda solo la presenza o l’assenza di barriere architettoniche, ma investe anche gli strumenti di comunicazione e informazione. Circa un quarto delle scuole primarie e secondarie di primo grado, infatti, non ha postazioni informatiche destinate alle persone con disabilità e complessivamente ben il 35% degli alunni con disabilità non può contare su alcun ausilio didattico messo a disposizione dalla scuola.

 

Dall’indagine prodotta dall’ISTAT, infine, emerge che gli alunni con disabilità non trascorrono tutto il loro tempo scolastico all’interno della classe: in media 3,5 ore settimanali per la scuola primaria e 4,1 per quella secondaria di primo grado vengono trascorse al di fuori della classe, un dato che cresce visibilmente nel caso di alunni con minori livelli di autonomia: in media 6,9 ore settimanali per la scuola primaria e 9,7 per quella secondaria di primo grado. (Daniela Bucci).

 

La presente nota è già apparsa nel portale «Condicio.it – Dati e cifre sulla condizione delle persone con disabilità», spazio di comunicazione che è il frutto di un progetto della FISH (Federazione Italiana per il Superamento dell’Handicap). Viene qui ripresa – con alcuni riadattamenti al diverso contenitore – per gentile concession

Sul tema trattato nella presente nota suggeriamo anche la consultazione dell’ampio focus dedicato al Diritto all’istruzione da «Condicio.it».

Superando.it del 12-01-2016

 

Retorica dell’integrazione e cultura dell’inclusione

Si continua a discutere di scuole speciali per i bambini e i ragazzi con disabilità, fenomeno ancora tutt’altro che residuale, come aveva sottolineato l’interessante saggio “L’attrazione speciale”, pubblicato lo scorso anno da Giovanni Merlo. Reso poi ulteriormente “caldo”, un paio di mesi fa, dalla proposta proveniente dal Veneto di istituire una scuola paritaria specializzata per ciechi, il tema merita certamente di essere dibattuto in modo ampio e costruttivo, ciò a cui il nostro giornale sta cercando di contribuire, con opinioni di segno diverso. La prima cui diamo spazio oggi è quella di Gianfranco Vitale, cui ne seguirà una del citato Giovanni Merlo.

Di recente molto si è discusso di scuole speciali. È con curiosità ed interesse, come genitore di un soggetto disabile, ma anche – se mi è consentito – come ex insegnante (per inciso non sul sostegno) con trentasette anni di servizio nella scuola pubblica, che mi permetto di inserirmi in punta di piedi nel dibattito in corso, per provare a comprendere meglio le ragioni di un malessere che personalmente giudico ben più diffuso di quanto appaia a una prima lettura di alcuni autorevoli commenti, pubblicati sugli organi di stampa e sul web.

Ci troviamo di fronte a un profondo disagio che sarebbe riduttivo sottovalutare e peggio ancora banalizzare ricorrendo a semplici parole d’ordine, a cominciare dagli appelli all’“inclusione” e/o alla “scuola di tutti”, refrain sicuramente utili a strappare consensi e applausi in occasione di iniziative allestite ad hoc, ma che, lo confesso, poco o nulla suggeriscono ormai a me e (forse) a tanti.

In effetti inclusione è una bellissima parola: dà l’idea, se riferita all’istituzione scolastica, di una scuola pronta ad accogliere in modo pieno e consapevole la diversità… Ma siamo sicuri che interpreti appieno il contesto reale che tanti disabili, e con loro le famiglie, vivono ogni giorno?

Altrettanto affascinante, ne convengo, è parlare di “scuola di tutti”… Peccato che molto spesso i nostri figli siano confinati nei corridoi o in angusti locali, cui ognuno assegna i nomi più bizzarri (a cominciare da “aule speciali”… Speciali in cosa?), dove si ritrovano non di rado soli, lontani da quei “tutti” retoricamente evocati a ogni piè sospinto, alla faccia di un’integrazione spesso solo di facciata.

Ebbene: se non iniziamo la nostra disamina da qui, da questo frame niente affatto irrilevante, il rischio è di non riuscire a comprendere fino in fondo l’intero film cui stiamo assistendo e di interpretare male le voci di protesta e la rabbia di tanti protagonisti, a iniziare da quei familiari che, delusi da una scuola che non riesce in modo giusto ad accogliere i loro figli “speciali”, non possiamo certo condannare perché fuori dal coro. Sbaglieremmo a farlo, per la semplice ragione che raccontano la verità, quella fatta di mancanza di risorse umane e strumenti materiali, classi sovraffollate, docenti di sostegno precari che lavorano a incarico passando da una scuola all’altra, spazi inadeguati e, se esistenti, peggio strutturati, formazione carente, barriere architettoniche e culturali lontane dall’essere realmente rimosse, dirigenti scolastici che non conoscono la normativa o non vogliono applicarla, fingendo, ad esempio, di non sapere che l’allievo con disabilità va preso in carico da tutto il team scolastico (e non dal solo insegnante di sostegno), come prevedono le Linee Guida Ministeriali.

Si è davanti ad errori e contraddizioni che ogni anno si susseguono sempre uguali, fino a spingere i genitori alla disperazione, con frequenti ricorsi ai TAR [Tribunali Amministrativi Regionali, N.d.R.] quasi sempre vinti, tanto più comprensibile se si tiene poi conto dell’atavica scarsa continuità didattica, che scarica come ben sappiamo i suoi effetti perversi proprio sugli allievi più fragili.

Come ignorare che in dieci anni la percentuale degli alunni con disabilità che frequentano le scuole italiane è cresciuta del 40%? In un recente focus del Ministero è emerso che nello scorso anno scolastico essi erano poco meno di 235.000, rappresentando il 2,7% della popolazione scolastica, a fronte dell’1,9% del 2004- 2005.

Primaria e secondaria di primo grado sono gli ordini di scuola con una maggiore presenza di alunni con disabilità. I maschi sono il 68,8% del totale. Il 95,8% degli alunni con disabilità ha un problema psicofisico, l’1,6% una disabilità visiva, il 2,7% una disabilità uditiva. Oggi abbiamo ancora un docente di sostegno precario su quattro. Che, detto in numeri, corrisponde ad appena 96.000 posti coperti con personale di ruolo, a fronte di quasi 230.000 necessari. Sono precari, non stabilizzati, oltre 33.000 posti di sostegno, il 26% circa.

A fronte di una crescita degli alunni con disabilità del 40% in dieci anni, i docenti di sostegno sono cresciuti solo del 12%!

Come ignorare, inoltre, che l’attuale normativa prevede che in una classe con 20-25 alunni possa essere inserito un solo studente con disabilità e se invece ce ne sono due la classe deve essere composta da meno di 20 ragazzi? Rivelo un segreto se dico che di fatto non è così e che le classi sovraffollate sono ovunque? No, non è un segreto…

Ricordo che secondo gli stessi dati del Ministero, sono ben 5.500 le classi in cui sono presenti più di 2 alunni con disabilità.

Sarebbe doveroso, a questo punto, fare una sana autocritica da parte di quelle forze politiche che si sono succedute al governo del Paese nel corso degli ultimi decenni, tutte più o meno incapaci di esprimere uomini e strategie in grado di aggredire efficacemente le tante contraddizioni e i tantissimi limiti dell’offerta formativa ed educativa.

E invece su «Vita.it» si legge una dichiarazione del sottosegretario all’Istruzione Davide Faraone in cui, lungi dall’avviare una seria riflessione sulla realtà del sostegno, apprendiamo che: «Abbiamo lottato per eliminare ghettizzazioni e per favorire un’inclusione a tutti i livelli della società; se qualcosa non va nel sostegno ai ragazzi disabili va solo migliorata». Ma davvero egli pensa che l’attuale “integrazione” offerta dalla scuola sia a misura dei bisogni speciali dei nostri figli? Che, in particolare, vi sia una formazione specifica da parte dei docenti di sostegno (e perché no? di quelli curricolari) nell’affrontare disabilità che una tale specializzazione, con tutta evidenza, richiedono in modo imprescindibile? Se fosse così, non ci resterebbe che prendere atto di quanto labili siano diventati i confini tra immaginazione e realtà!

La mia sensazione è invece che i genitori si convincono ogni giorno di più che le cose non stanno come avevano legittimamente sperato, e per conseguenza cominciano a valutare opzioni diverse. Sarebbe bello se davanti a questo scenario, anziché limitarsi a parole di circostanza, servizi, scuola e associazioni si sedessero attorno a un tavolo per chiedersi: «Dov’è che abbiamo fallito? Dov’è stato il problema?».

Eh già: perché non è sempre vero che il problema è la gravità della patologia che afferisce il bambino o l’adolescente con disabilità. Spesso il problema vero è che il contesto attorno a lui è stato, ed è, gravemente escludente. Se capiamo ciò, non faremo fatica a comprendere che più di ridondanti mozioni degli affetti, è importante che il mondo della scuola, dei servizi, delle associazioni sia immediatamente disponibile a mettersi in discussione, a modificare il proprio modo di lavorare, perché solo questo cambiamento permetterà, domani, all’allievo disabile di rimanere nella scuola di tutti. Dunque… o si realizza uno sforzo serio per rendere davvero inclusiva e integrante la scuola della Legge 104 oppure, volenti o nolenti, dovremo rassegnarci all’affermazione di altro!

Alla luce di queste considerazioni dico allora, molto umilmente, che è sbagliato avere preconcetti contro le scuole speciali. Naturalmente penso a scuole degne di tal nome, che siano davvero meglio di un’integrazione tutta “chiacchiere e distintivo”, quale quella che molto spesso vivono i nostri figli.

Le famiglie non sanno che farsene di belle leggi e di intenzioni nobili che restano sulla carta. Vogliono efficacia. Vogliono una pedagogia speciale per i loro cari. Non si accontentano di tenerli parcheggiati, rivendicano – a ragione – scuole con supporti e personale qualificato, organizzate in classi ordinarie integrate e gruppi-classe di alunni disabili, con una programmazione “su misura” e momenti di integrazione con gli studenti normodotati ecc.

Avere questi obiettivi, e ricercarli in scuole speciali, non offende nessuno: siamo solo davanti a una più che legittima risposta da parte di chi non desidera essere messo sotto scacco rispetto agli apprendimenti e alla crescita educativa del proprio figlio. Se non vengono rimossi gli ostacoli e se le leggi non vengono applicate, il percorso scolastico risulta null’altro che una beffa e le parole inclusione e integrazione impronunciabili.

È arrivato il momento di sostituire la retorica dell’inclusione con la cultura dell’inclusione, e ciò va detto schiettamente, senza paraocchi , riconoscendo e denunciando le responsabilità ovunque e di chiunque.

Padre di una persona adulta con autismo, insegnante e scrittore, autore del libro Mio figlio è autistico (Vannini, 2013). Cura un blog dedicato anch’esso all’autismo (qui la pagina Facebook).

 

Superando.it del 09-01-2016

Assistenza agli studenti disabili, sbloccati i fondi ma solo fino a febbraio

Dopo la protesta dei genitori stanziato il primo finanziamento. Resta l’emergenza e i ragazzi rischiano di rimanere ancora a casa.

PALERMO. La sospensione dei servizi agli studenti disabili di pertinenza dell’ex provincia di Palermo durerà “solo” pochi giorni. A comunicarlo Filippo Spallina, dirigente provinciale che cura, tra le altre, anche le Politiche sociali e la Pubblica istruzione. Ieri mattina, molti alunni disabili che frequentano gli istituti superiori di Palermo e provincia sono rimasti a casa o senza assistenti H a causa del contratto relativo ai servizi di assistenza alla persona scaduto lo scorso 31 dicembre. Giuseppe (nome di fantasia) che frequenta l’istituto superiore Ferrara di Palermo, ma che abita a Castelbuono, spiega la mamma Lia Romano, è rimasto a casa.

Stesso discorso per il compaesano Mario che ogni giorno si reca all’istituto alberghiero Piazza di corso dei Mille, ma solo quando il servizio di trasporto disabili funziona. I genitori dei circa mille ragazzi cui la Città metropolitana di Palermo assicura l’assistenza hanno protestato segnalando la situazione a giornali e tv. Una levata di scudi che ieri in serata ha prodotto i risultati desiderati: il commissario straordinario Manlio Munafò ha firmato la delibera con cui proroga i servizi, che ripartiranno martedì 12 gennaio, fino al 29 febbraio. Per la rimanente parte dell’anno scolastico non ci sono certezze, in quanto il futuro dei servizi è legato alle risorse del bilancio.

Le richieste pervenute negli uffici di Palazzo Comitini (sede della ex Provincia regionale) riguardano il trasporto disabili per 367 ragazzi e ragazze, l’assistenza igienico-personale, destinata a 422 studenti H, l’assistenza alla comunicazione per 78 studenti non udenti, ipovedenti, sordomuti e ciechi e l’assistenza all’autonomia per 364 alunni. In tutto, circa 1.200 prestazioni per i mille e 700 studenti H delle scuole superiori di Palermo e provincia garantite da 600 operatori del settore. Quest’anno, per problemi legati al bilancio, i servizi sono partiti solo a novembre e mamme e papà già incrociano le dita perché si possa arrivare senza ulteriori intoppi fino a giugno.

Ieri mattina un gruppo di genitori, guidato dall’Associazione nazionale famiglie con persone con disabilità intellettive e relazionali – Sicilia, ha protestato davanti l’Ufficio scolastico regionale e l’istituto alberghiero Cascino “dove sono presenti circa cento studenti con disabilità” spiega il vicepresidente Antonio Costanza. Già ad ottobre, genitori e alunni si erano simbolicamente “incatenati” ai cancelli di diverse scuole per manifestare contro la mancanza di fondi per far partire i contratti per gli operatori scolastici. Figure indispensabili per poter consentire ai ragazzi diversamente abili di frequentare le lezioni. “Sono migliaia, in Sicilia, i ragazzi che seguono la scuola a singhiozzo, perdendo mesi e restando a casa mentre i loro compagni studiano”, dice Costanza.

Tra i genitori costretti a vedere i propri figli in casa, anche Nicolò Matto. “Mio figlio ha 17 anni e frequenta un istituto d’arte – racconta – ma ha potuto iniziare a seguire le lezioni sono nel mese di dicembre. Non si tratta di un episodio isolato: mio figlio è iscritto al terzo anno e da sempre conviviamo con questo problema. Su nove mesi di lezioni, si ritrova a seguirne quasi la metà”.

Il problema dell’assistenza a studenti con disabilità coinvolge anche ragazzi più grandi, come i 15 giovani sordi iscritti all’Accademia delle belle arti di Palermo. A loro è stata tolta, nei mesi scorsi, l’assistenza alla comunicazione della lingua dei segni italiana, un supporto necessario per seguire le lezioni. Così hanno deciso di portare avanti una battaglia legale. “L’Ars e l’assessore Marziano si sono impegnati per far ripartire in brevi tempi il servizio a carico della Regione – spiega l’avvocato Francesco Leone – Ma staremo a vedere. Se si continuerà a temporeggiare, seguendo i lunghi tempi della politica e compromettendo il normale percorso universitario degli studenti, consegneremo il nostro ricorso, già pronto. Perché, con l’attuale problema in cui versano le ex province, deve essere la Regione a garantire il diritto allo studio di questi ragazzi”.

di Salvo Intravaia e Grazia La Paglia

 

La Repubblica del 08-01-2016

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