Linee Guida sull’intervento per bambini con disturbi dello spettro autistico in ambienti scolastici inclusivi

Linee Guida sull’intervento per bambini con disturbi dello spettro autistico in ambienti scolastici inclusivi

tratto da “Interventions for Children With Autism Spectrum Disorders in Inclusive School Settings”
(Lynn Koegel, Rosy Matos-Fredeen, Russell Lang, and Robert Koegel, University of California, Santa Barbara)
Cognitive and Behavioral Practice, 2012,
Volume 19, Issue 3, August 2012, Pages 401-412

ASD: Autism Spectrum Disorders: disturbi dello spettro autistico

Esistono vari interventi da poter utilizzare in classe; tuttavia, attualmente non c’è una mappa che aiuti ad identificare o ad associare le caratteristiche dello specifico studente a degli interventi specifici. (Landa, 2007; Ogletree, 2007). Di conseguenza, spesso non è chiaro quali interventi funzioneranno meglio con quello studente specifico (Yoder & Stone, 2006). Inoltre, c’è un gran bisogno di ricerca al fine di identificare gli interventi più efficaci, efficienti e socialmente validi da effettuare in classe (Lang et al., 2010).

Tuttavia, una ricerca adeguata permette di offrire alcune linee guida generali da tenere in considerazione.


  1. Nonostante le sfide, gli interventi efficaci con bambini con ASD possono e dovrebbero essere attuati in ambienti scolastici inclusivi/eterogenei dove la prestazione risulta essere buona o migliore rispetto alla classe differenziata. (Ormrod, 2006).

  2. Gli interventi completi che mirano ai sintomi dell’ASD (es. comportamento dirompente o comportamento sociale) simultaneamente risultano migliori rispetto agli interventi con un focus ristretto che ignorano alcune aree di interesse. Attualmente non esiste alcun intervento mirato per l’ASD. Di conseguenza, si raccomanda di attivare contemporaneamente più interventi che si focalizzino su differenti aspetti. (Koegel, Dunlap, & Koegel, 1996).

  3. I programmi dovrebbero essere individualizzati sulla base di una valutazione globale. Ciò che funziona per uno studente potrebbe non funzionare per un altro studente. Di conseguenza, la raccolta regolare di dati e la valutazione continua delle risposte all’intervento sono elementi essenziali al fine di essere sicuri che l’intervento sia efficace per quel particolare bambino (Koegel et al., 1996).

  4. Identificare e considerare come obiettivo “aree fondamentali” (es. abilità che una volta apprese abbiano una ricaduta positiva su altre abilità non oggetto diretto dell’intervento) migliora l’efficienza e l’efficacia di un particolare intervento. Per esempio, insegnare ad uno studente ad iniziare una richiesta di un oggetto preferito non va a migliorare solo la comunicazione, ma può ridurre al contempo i comportamenti provocatori (si veda l’analisi funzionale del comportamento) e fornisce un aumento di opportunità di interazioni sociali (Koegel & LaZebnik, 2004).

  5. Il processo di analisi funzionale del comportamento dovrebbe essere continuo e integrato attraverso lo sviluppo, il controllo e la correzione dei piani di intervento comportamentale. I comportamenti provocatori non dovrebbero essere considerati “anormali”. Al contrario, si dovrebbe considerare la funzione comunicativa del comportamento provocatorio (Carr et al., 1994).

  6. Le scuole e le famiglie dovrebbero sforzarsi di lavorare assieme. E’ dimostrato che il coordinamento casa-scuola ha come effetto un’acquisizione più rapida di comportamenti-obiettivo e aumenta la probabilità di cambiamenti comportamentali positivi che si mantengono nel tempo (Koegel et al., 2003).

  7. Si dovrebbero favorire occasioni per sviluppare la comunicazione in ogni momento della giornata, in particolare nei momenti in cui uno studente è motivato a comunicare. Di solito, nella giornata scolastica, sono previste pochissime opportunità di comunicazione (Chiang, 2009).

  8. L’autogestione può essere utile per assicurare la generalizzazione e il mantenimento delle abilità acquisite. Inoltre, l’autogestione unita ad altri programmi, quali l’insegnamento di una comunicazione equivalente/alternativa dal punto di vista funzionale, può essere particolarmente efficace (Koegel & Koegel, 1990).

  9. Molti membri del team saranno chiamati a lavorare assieme per supportare gli studenti con autismo. Assicurando un intervento applicato in modo coerente e costante nei vari ambienti, con il vario personale scolastico e durante l’intera giornata del bambino, aumenterà la probabilità di un progresso più rapido da parte dello studente (Koegel & Koegel, 2006).



Traduzione di Federica Pasin